Les éducateurs, novices ou experts, sont toujours embarrassés lorsqu'il s'agit de s'expliquer sur leur implication affective et émotionnelle dans les relations éducatives. Ils présentent ces dimensions comme incontournables et irréductibles (« on ne travaille pas avec des morceaux de bois »), mais les envisagent le plus souvent comme des variables parasites, en mesure de biaiser, voire de pervertir ou de dévoyer le caractère professionnel des relations éducatives (« comment rester professionnel quand on est comme ça engagé avec l’autre? »). Le professionnalisme butte ainsi sur une double impossibilité : renoncer à la raison ou se couper des passions...

Il existe une autre façon d'aborder ce paradoxe. C'est celle qui consiste, pour l'éducateur, à accepter de prendre le risque du transfert, en considérant que c'est parce que nous nous émouvons ensemble (usager et éducateur) d'une fiction commune, que nous inventons chaque jour un nouveau monde, dans un mouvement où nous tentons de vivre ensemble, en accordant nos affects et nos représentations, à travers nos prises de position.
Nous envisagerons ainsi la relation éducative comme un accordage émotionnel des acteurs qui permet la renégociation de leurs implications, et notamment de l'implication professionnelle de l'éducateur.

Introduction

CHAUVIERE nous suggérait déjà en 2OOO, que le travail social, c'est la transformation volontaire d'une émotion en connaissance et en savoir-faire, parfois même un métier. Pourtant, en France, en ce qui concerne les éducateurs, la notion de professionnalisme est très souvent opposée à celle d'affectivité...
Nombre de formateurs, de professionnels et même de stagiaires se réfèrent ainsi au fameux technicien de la relation dont le professionnalisme résiderait dans le fait d'occuper une place neutre, bienveillante, afin de se situer dans un « travail permanent de dépossession, [où] il s'agit de maintenir une place vide, la place d'où jaillit le questionnement d'un sujet sur son être. [Il s'agit de] mettre au service d'un autre ce vide en soi, ce silence, pour qu'il rencontre ses propres questions, c'est tout l'art de l'écoutant. » (ROUZEL, J. 2001)
La proposition vaut sans doute pour un thérapeute, psychologue ou psychanalyste, mais nullement pour l'éducateur.

Empathie et neutralité sont souvent pensées dans une visée d’objectivité, d’objectivation des pratiques et de la relation, où le positionnement éducatif résiderait dans un refus de se situer entre les pôles affectifs de l’amour et de la haine, et où le professionnalisme consisterait en la capacité d’évacuer ces deux dimensions au profit d’une place neutre, désaffectivée en quelque sorte.
Or ce raisonnement ne tient pas ; pas plus du point de vue théorique que de celui des pratiques. Du point de vue théorique, empathie et neutralité bienveillante ne renvoient nullement à l’objectivité du praticien; il s’agit bien au contraire pour l’éducateur d’assumer sa subjectivité, et donc ses affects et ses émotions, pour les verser dans les dynamiques de transfert et de contre transfert dont se nourrit la relation éducative.
Du point de vue des pratiques, intuitivement, stagiaires et professionnels perçoivent parfaitement l’absurdité d’une relation désaffectivée et l’impossibilité de nier leur implication et leur subjectivité dans la relation éducative. « Je ne peux tout de même pas gommer mes sentiments. On ne travaille pas avec des morceaux de bois. Et pourtant, comment rester pro quand on est comme ça engagé avec l’autre ? C’est dur. Je ne vois pas comment en sortir. »

Cette perception, intuitive et empirique de l’inefficience et de l’absurdité de l’objectivité dans la relation, les laisse bien souvent désemparés du point de vue méthodologique. Comment faire avec ses états affectifs qui de l’amour à la haine [...] comportent de manière intrinsèque soit le plaisir, soit la peine [...] (RIME, B. 2005), sans sombrer dans la relation fusionnelle, l'indifférence ou le rejet ? On le voit assez nettement ici, les éducateurs sont confrontés à la difficile articulation du personnel, de l’intime et du professionnel.

C’est ce constat qui nous a amenés à prendre en compte la question des émotions dans les pratiques éducatives. Et plus particulièrement du rôle qu’elles peuvent jouer dans l'implication professionnelle des éducateurs.

1 Les émotions dans la relation éducative

Définir l’émotion dans le cadre des sciences sociales n’est pas chose
aisée. La littérature consacrée à ce sujet renvoie en effet essentiellement, à des approches physiologiques, médicales ou biologiques. Longtemps, et encore aujourd’hui pour nombre d’auteurs, l’émotion a été considérée comme [...] « une essence robuste, imperméable à la culture et au social. » (DESPRET, V., 1999, p.54)

1.1.- Renoncer à la raison ou se couper des passions ?

Rien de bien étonnant à cela, dans la mesure où il est incontestable que les émotions s’expriment et sont visibles dans le corps. Le vocabulaire courant, comme l’étymologie, en témoignent de manière prégnante. Ne dit- on pas, lorsque nous sommes anxieux, que nous avons une boule dans la gorge ? L’anxius latin d’où procède notre anxiété, provient lui-même d’angere qui nous donnera le mot angine... Notre colère ne nous vient-elle pas de la cholera latine qui désignait une maladie digestive, maladie venant de la bile ? (REY, A., 1994, p.445) Une acception de colère que l'on retrouve encore aujourd’hui dans l'expression certes désuète d'échauffement de la bile, mais dont les lecteurs de Molière et des classiques sont toujours familiers. Aujourd'hui, les professionnels préfèrent souvent des formules plus lapidaires : « j’avais les nerfs, les boules ! » Quant au dégoût, il s’emploiera d’abord au sens propre, pour désigner le manque d’appétit... La peur nous fait trembler comme une feuille ; nous avons le cœur brisé ou au bord des lèvres ; nous sommes ivres ou fous de joie, fous d’amour, malades de jalousie... Cette articulation de l’émotion avec le corps renvoie de manière quasi systématique aux dimensions pathologiques de l’émotion. En effet, si l’étymologie adosse l’émotion à la notion de mouvement par le ex movere latin, elle nous rabat également sur le motio, dont l’acception nous impose de prendre en compte le mouvement en tant que trouble, que frisson (de fièvre). (REY, A., 1992, p.681)
On retrouve cette dimension du pathos dans les discours des stagiaires lorsqu’il est question d’émotion. « Ca m’envahit. Je m’en sors pas. C’est trop fort. C’est pas normal d’être touchée à ce point... » etc. La reliance du pathos avec l’émotion s’illustre également dans la tradition philosophique occidentale. Il est à ce titre assez révélateur de ne pas trouver d’entrée directe pour le terme émotion dans la plupart des dictionnaires philosophiques. On se trouve généralement renvoyé au «vocabulaire européen du sentir et du ressentir », (SISSA, G., in CASSIN, B., 2004, p. 902) et surtout à la passion.
Cette analogie de l’émotion et de la passion, a conduit les sciences à considérer l’émotion comme antinomique de la raison. C’est, dès les origines, les oppositions raison/folie, nature/culture, sain/pathologique, qui vont jouer en matière de recherche sur les émotions. Ces dernières seront, de façon quasi systématique, renvoyées à l’authenticité, à la naturalité, à l’irrationalité. L’émotion/passion, tant dans ses aspects agréables que désagréables, devient subie passivement (pathos nous a légué pâtir, subir, être affecté) ; elle s’impose à nous, et devient par la même un ennemi à combattre.
Les termes de l’alternative, en matière d’émotion sont clairs : renoncer à la raison ou se couper des passions... Or, les éducateurs, stagiaires ou professionnels savent implicitement, même en tout début de carrière, que cette posture manichéenne ne tient pas : « on ne travaille pas avec des morceaux de bois ! »
La seule solution envisageable se traduit pour eux dans la nécessité de canaliser, de domestiquer leurs émotions... Les voici confrontés à l’impossibilité de trouver la bonne distance par la neutralisation de l’affect.

L’émotion est ainsi renvoyée à une dimension essentiellement intra individuelle, où les individus subissent, pâtissent et ont pour responsabilité de reconnaître leurs affects pour mieux les connaitre, afin de les apprivoiser et de les maîtriser... Il s’agit in fine de se connaître soi même pour mieux se dominer, afin de prendre en main son destin et d’être enfin l’acteur de son projet... Nous voici à nouveau confrontés au mythe et à l’illusion de la rationalité comme vecteur de socialisation, alors que nous savons que ce qui domine, réside dans le hasard et la nécessité : que l’action éducative ne prend sens que dans la capacité des éducateurs à ouvrir le champ des possibles et de la contingence aux personnes qu’ils accompagnent (DUMONT, J.-F., 2007)...

Nous ferons le pari avec DESPRET que « [...] cette impression que l’âme se constitue contre un chaos préexistant, déterminé de toute éternité, ne témoigne finalement que d’une chose : nous privilégions dans nos versions de l’âme, une version qui la donne comme le résultat d’une conquête progressive, d’une émancipation de ce qui n’est pas elle, d’une différenciation constituante contre le chaos. » (DESPRET, 1999, p. 154)

En effet, en quoi cette maîtrise de soi est-elle un outil pertinent de la relation éducative ? La socialisation passerait nécessairement par le contrôle de soi et l'éducateur    aurait vocation à ériger ce contrôle de soi en modèle ? La question mérite que l’on s’y arrête.

1.2.- La bonne distance et le contrôle social

Que l’on songe en effet aux publics qu’accompagnent les éducateurs et la proposition d’un pôle identificatoire situé du côté de la maîtrise de soi, apparaît comme extrêmement séduisante. Très souvent les enfants, adolescents ou adultes qu’accompagnent les éducateurs sont décrits comme gouvernés par la pulsion. Les adolescents présentant des troubles du comportement ou les enfants en situation de carences éducatives ou affectives, ou encore les adultes toxicomanes par exemple, présentent en effet très souvent une intolérance à la frustration. Le jargon éducatif les identifie dans la toute puissance, le passage à l’acte, la violence verbale ou physique... Les professionnels les qualifient souvent d’écorchés vifs lorsqu’ils constatent à quel point c’est l’action qui domine chez ces personnes. Une action qui ne se déroule que rarement dans le continuum satisfaisant passé/présent/avenir, mais dans l’immédiateté, le tout tout de suite, l’ici et maintenant. L'action éducative est traversée par la notion de cadre, de limites où l'éducateur, dans sa fonction de repère et d’étayage vise à permettre aux personnes d’accepter la frustration, de se maîtriser, de se dominer... On retrouve ainsi dans les discours des éducateurs, stagiaires ou professionnels, la dimension pathologique et intra individuelle de l’émotion. Ce n’est plus le peuple platonicien soumis à ses désirs et à la déraison qui entrave la réalisation de la cité idéale, mais les populations relevant de l’éducation spécialisée – les écorchés vifs – identifiés à la passion, à la déraison, à l’irrationalité, esclaves de leurs désirs, qui entravent la réalisation de leur projet individuel...
Ce qui est attendu de l'éducateur réside bien dans la maitrise de soi. Car, in fine, régner sur ses passions, c’est la possibilité de régner sur les autres. Nous voici confrontés à la question de l’autorité. L’autorité que le éducateur a sur lui-même et ses émotions et qu’il propose en modèle de socialisation... Se maîtriser, dominer ses affects, c’est la possibilité d’acquérir une emprise sur l’autre. La passion c’est les autres...

Envisagées sous le seul angle de la passivité et de l’intra individuel, dans une logique de maîtrise, les émotions et leur gestion deviennent ainsi un puissant outil du contrôle social et participent activement à la reproduction des normes sociales dominantes. Quand l’émotion est définie [...] comme quelque chose d’intérieur à l’individu, elle offre un « véhicule symbolique par lequel le maintien de l’ordre social peut être exprimé » (LUTZ, C., 1990.) Cette logique de contrôle social, dans laquelle les éducateurs ont souvent des difficultés à s’accepter, tant ce qui prime pour eux renvoie à la liberté des acteurs, est nécessaire dans l’accompagnement des personnes, dans leur socialisation ; nécessaire mais pas suffisante... En effet, contrôler l’autre, les émotions, c’est bien lui reconnaître implicitement la capacité de nous dominer et de nous influencer... L’émotion sort ici des simples dimensions de la passivité et de l’intra individuel, pour se faire sociale...

1.3.- L'accordage émotionnel des acteurs

En effet, trouver la bonne distance, consiste pour l'éducateur à établir une relation de confiance avec autrui, où chacun pourra avancer en confiance et en sécurité, une part de lui-même, une part authentique, non dissimulée, non travestie de son rapport au monde. « Mes amours, mes passions, mes goûts, mes intérêts, c’est moi. Il n’y a pas de réelle distance entre moi et mes sentiments. » (LOBROT, M., 1993) La bonne distance, c’est la capacité pour les éducateurs à verser dans la relation, cette expression et cette exposition de soi à l’autre, dans un cadre professionnel : le professionnalisme ne consiste donc pas à neutraliser l’affect, mais à en permettre l’expression dans le cadre d’une relation bien identifiée, où l’objectif ultime de l'éducateur réside dans son effacement et sa disparition. L’expression et l’exposition de soi nous font vulnérables et nous livrent aux jugements des autres comme elles nous ouvrent à leur influence. (Cf. LIPIANSY, p. 141) Or, toute l’ambition de la relation éducative est bien de faciliter chez les personnes accompagnées, cette ouverture à soi, au monde et aux autres. Permettre à l’autre de trouver son propre rapport au monde, un rapport singulier et original, lui permettant de se tenir seul parmi les autres, suppose donc bien de ne plus considérer l’émotion comme une entrave à la relation, mais bien comme le gage d’une relation de communication authentique, (Cf. ROGERS, C.) où la personne est appelée à changer, évoluer, se réformer, se transformer. Et si la personne est bien la seule à pouvoir mener ce travail, elle ne peut le faire que dans une communauté émotionnelle impliquant autrui.

L’émotion dans la relation éducative, n’est donc pas seulement ce que nous ressentons du monde et de l’autre, elle n’est pas simple réaction aux perturbations de l’environnement, mais bien [...] une façon d’éprouver le monde, de se le représenter et de communiquer avec autrui. (Cf. PAGES, M., 1993, p. 25)

Implicitement, les éducateurs ont conscience du fait que les émotions éprouvées dans la relation éducative, sont issues de situations vécues dans la dimension des relations inter personnelles et fortement contextualisées. Ils ont également conscience que les émotions vécues ne relèvent pas de la seule expérience solitaire, mais sont au contraire versées dans la relation, modifiant ainsi cette même relation ainsi que le contexte de sa production. « J’étais furieuse ! Qu’il puisse se conduire comme ça en public, alors qu’il y avait tout ce monde autour de nous, ça m’a révoltée ! J’étais vraiment en colère. Je crois qu’il l’a senti... [...] D’habitude il est toujours en train de négocier, d’essayer de te faire lâcher... [...] Ca fait des semaines qu’il me provoque... Là il a pas insisté. Je crois qu’en voyant comme j’étais furieuse, il s’est dit : vaut mieux pas insister, ça craint. [...] En même temps j’étais pas fière de moi, parce que si lui aussi s’était mis en colère, j’aurais pas fait illusion plus de trois secondes ! En même temps, je pouvais pas laisser passer et puis je crois que c’était finalement la bonne réaction. C’était trop délirant comme comportement. A part éprouver de la colère et être furieuse, je vois pas ce que j’aurais pu faire... Je crois qu’il a compris en me voyant aussi furieuse qu’il avait dépassé les bornes et que c’était pas acceptable... Du coup, ça s’est pas trop mal passé. Il a repris une attitude convenable et ne m’a plus adressé la parole, il râlait juste... [...] J’ai pu le reprendre avec lui de retour au foyer. [...] Nos rapports ont été tendus pendant les jours qui ont suivis, mais au final ça nous a permis de redonner du cadre et de la cohérence à sa prise en charge. Et puis je crois surtout que maintenant il sait où sont mes limites... » Cet exemple est particulièrement significatif de la façon dont les éducateurs vivent les émotions. La passivité individuelle n’est pas absente, mais elle occupe une place presque marginale ou à tout le moins secondaire. L’émotion n’y est pas seulement évaluation et adaptation à une situation ou à un contexte. Elle n’est pas non plus simple réaction à l’événement, ou tendance à l’action. Elle est aussi, surtout, et avant tout, un processus relationnel qui permet aux protagonistes de se déplacer, de se remettre en question, en leur offrant la possibilité de (re)négocier un nouveau rapport à l’autre, au monde et à soi.
L’émotion dépasse et déborde très largement les simples dimensions du morbus et du pathos. Elle ne représente pas seulement un espace transitionnel entre le sensible et le rationnel, l’authentique et le social, la nature et la culture, « et appartient moins en propre à une individualité qu’elle ne s’inscrit dans un rapport dont elle exprime la valeur et la qualité [...]. » (LIPIANSY, Op. cit., p. 138)

Ainsi, l'émotion peut être envisagée comme devant prendre en compte les relations interpersonnelles au sein d’un environnement contextualisé. « [...] tous les phénomènes émotifs sont sociaux. Dire que le corps propre des émotions est social, c’est dire non seulement qu’il faut concevoir les émotions comme des formes de communication et de coordination entre les agents [...], mais encore que l’émotion n’est pas un épisode privé dans la vie du sujet qui reçoit par la suite une socialisation qui la dompte ou qui la met en forme. » (DUMOUCHEL, P. 1995) Si l’on accepte que les émotions relèvent d’un processus de coordination entre les acteurs, qu’elles alimentent la relation éducative en permettant un accordage des acteurs entre eux et avec le contexte, il semble vain de vouloir distinguer une émotion en s’intéressant seulement à la subjectivité des individus. Une émotion se caractérisera au contraire par les circonstances et le rapport social qui la déterminent et qu'elle provoque. L'émotion peut donc bien proposer de nouvelles définitions d'elle même.

Les émotions sont in fine, les moments forts, visibles d’une relation où les acteurs sont conviés à redéfinir conjointement les modalités du vivre ensemble. On retrouve ici le éducateur naviguant entre l’amour et la haine et cherchant un équilibre provisoire par la recherche de la bonne distance. Autant cette question ne pouvait se résoudre dans la simple maîtrise des affects ou leur neutralisation, autant l’individu laissé seul avec son émotion restait désemparé, autant une approche sociale et relationnelle permet d’envisager ces problématiques. Ainsi, plutôt que d’envisager l’émotion comme un processus linéaire permettant l’adaptation d’un individu à son environnement, tel que présenté ci-dessous,

EMOTION > CONTEXTE (Stimulus) > REACTION ADAPTATION

sans doute, convient-il, dans le cadre de la relation éducative, de l’envisager sous la forme d'un épisode émotionnel, prenant la forme d’une boucle tétralogique¹, impliquant dans un contexte partagé, une (re)négociation du vivre ensemble par l’accordage des acteurs.

CONTEXTE
Normes sociales

EPISODE EMOTIONNEL
Négociation/Accordage

PERSONNES

EDUCATEUR
ACCOMPAGNEES

L’expression de leurs émotions par les acteurs de la relation éducative, les engage ainsi dans un processus d’information et de négociation, quant à leur perception de l’autre et de la situation, et vise à leur permettre de s’accorder.

1 Nous retenons ici la proposition d’Edgar MORIN, selon laquelle la boucle tétralogique signifie que les interactions sont inconcevables sans désordre, c’est-à-dire sans inégalité, turbulences, agitations, etc., qui provoquent les rencontres. (MORIN, E. 1977 p. 56) Ici, l’émotion movere réactualise les termes de la relation et permet d’autres rencontres, sur d’autres terrains...

Globalement l’expression de l’émotion vient signifier à l’autre que la relation éducative arrive à un point de rupture, où le vivre ensemble n’est plus possible en ces termes, ou plus souhaitable. Du côté de l’impossibilité à vivre ensemble, les façons d’envisager le réel sont devenues à ce point antagonistes ou contradictoires qu’une mise au point devient nécessaire. L’émotion devient ainsi le révélateur d’un conflit où le sens donné à la relation et au contexte nécessite un accordage, pour permettre le maintien de la relation en des termes renouvelés, ou au contraire, pour signifier à l’autre qu’une séparation est désormais inéluctable et nécessaire.
« Cette fois, c’était trop ! De toute façon il était prévenu par tout le monde, le directeur, le juge, les éducateurs... On aurait dit que c’est ce qu’il cherchait. Ca faisait des jours et des jours qu’il poussait tout le monde à bout... C’est tombé sur moi. J’ai craqué, j’ai pleuré, j’étais dégoûtée par ses façons de nous mépriser ; et là je lui ai dit que j’en pouvais plus et que je demanderai son départ de l’institution. [...] »
Inversement : « De me voir comme ça en colère, et surtout quand je lui ai dit que j’étais déçu, que j’avais de la peine, et bien ça a eu l’air de la faire réfléchir... Quelques jours après, elle s’est excusée et on a pu repartir sur d’autres bases. »
Lorsque le vivre ensemble n’est plus souhaitable dans la relation éducative, c’est également lorsque la personne accompagnée est reconnue par l'éducateur comme suffisamment autonome pour voler de ses propres ailes, et que l’heure de se séparer est venue. Là aussi, surtout si la relation a été très investie par les protagonistes, l’émotion révèlera la nécessité pour eux de s’accorder afin de réussir la séparation pour que celle-ci se joue dans la continuité et pas dans la rupture, ou l’abandon.
Dans les deux cas, l’émotion est le révélateur du sens que donnent les acteurs à l’accompagnement éducatif. Et ce qui fait sens pour l’acteur est ici représenté par la signification que prend pour lui, l’événement et par l’infléchissement que la situation éducative en cause peut produire sur le cap qu’entend garder la personne pour orienter sa vie.

« Cependant,    coordination,    accordage,    ne    signifient    pas nécessairement coopération et accomplissement d’une tâche commune, mais plutôt générer en commun un acte particulier qui permet l’élaboration de stratégies de coopération ou d’opposition. » (DUMOUCHEL, P. 1995 p.136). In fine, l’accordage émotionnel ne recherche essentiellement que la réduction de l’incertitude quant aux intentions de l’autre. Il s’agit de bien comprendre l’autre tout en s’en faisant bien comprendre. Ce processus semble pour une large part inconscient, au moins dans ces débuts, puisque dans l’avancement de l’accordage il va peu à peu surgir à la conscience en venant donner du sens et un sens aux émotions. « Ce qui fait sens [pour l’individu] indique ce qui a un prix pour lui, non pas directement en valeur marchande, mais d’un point de vue affectif. » (MIAS, Ch. 1998, p. 100) Le processus d’accordage permis par l’épisode émotionnel ne résulte pas à proprement parler d’un calcul ; les acteurs ne se représentent pas a priori les préférences ou l’intention de l’autre pour adapter leurs actions. Chacun des acteurs au contraire, a toujours accompli, avant le processus de coordination, une action dont la finalité lui échappe, et qui engage l’autre dans une réponse tout aussi indéterminée. L’action réciproque qu’initient les acteurs est très largement non finalisée et indéterminée, mais elle permet la réduction de l’incertitude et les engage ainsi sur les voies de la coopération, du conflit, ou de l’indifférence. Ainsi, comme l’a bien mis en évidence LE BRETON (Op. Cit., p. 103), « ce ne sont pas tant les circonstances en elle mêmes qui déterminent l’affectivité de l’acteur que l’interprétation qu’il leur confère, leur résonnance intime à travers le prisme de son histoire, de sa psychologie. »

Ainsi, la relation éducative suscite des émotions, qui à leur tour vont nourrir la relation en en actualisant les termes. On perçoit ainsi très nettement pourquoi les éducateurs avaient intuitivement raison d’envisager l’impossibilité de trouver la bonne distance en se coupant de leurs affects, ou simplement en les maîtrisant. L’émotion n’est pas seulement reçue passivement, elle est aussi ce qui permet de se positionner par rapport à l’autre dans un contexte particulier. Elle est aussi ce qui permet à l’autre de reconnaître les limites de son interlocuteur, de le reconnaître dans une forme et dans ce qui fait sens pour lui. L’émotion est ainsi un vecteur privilégié de la transformation et de l’actualisation de soi, de son rapport aux autres et au monde.

1.4.- Émotion et transformation sociale

« Dès lors qu’elle est articulée à un projet plus vaste qui consiste à faire exister un nouveau rapport au monde, une manière de se faire «affecter» et de se faire «affecté», qui produit de nouvelles relations, de nouvelles manières de faire contraste, [l’émotion] n’est plus alors seulement ce qui est à connaître, mais ce qui fait connaître. [...] L’émotion n’est pas seulement ce qui est senti, mais aussi ce qui fait sentir... » (DESPRET, V. 1999 Op. cit.)

En effet, l’implication émotionnelle est un puissant facteur d’expression de soi vis à vis de l’autre et du contexte. Elle est possibilité de se dire et de se donner à voir lorsque le discours n’est plus suffisant. Nous retrouvons ici cette spécificité des éducateurs de devoir travailler avec ce qu’ils sont, beaucoup plus qu’avec ce qu’ils savent. Pourraient-ils prétendre à l’établissement d’une relation de confiance en adoptant une posture de toute puissance, dans une implication désincarnée, où le savoir remplace le vivre, où les certitudes barrent l’indétermination, où l’identification et la conformité tiennent lieu de projet, et où le pouvoir et la domination annihilent l’autorité ? L’implication émotionnelle n’est évidemment pas négative ou à proscrire, mais un outil de travail qu’il convient de ciseler, d’affuter afin de le rendre opérant. L’expérience émotionnelle est pour l'éducateur, un apprentissage du vivre l’institution avec l’autre, certes dans une relation d’aide et d’autorité, mais dans une posture où le rapport au monde se négocie avec l’autre au quotidien. La relation quotidienne, pour le moniteur éducateur, consiste bien à montrer qui il est et comment et pourquoi il l’est. Il est sans cesse convié à s’inventer et à raconter son histoire, dans le rapport qu’il entretient à l’autre et aux normes sociales dominantes, dans l'invention et le partage d'une fiction commune.
Cette rencontre ne peut advenir que dans le cadre d’une relation de confiance mutuelle, où chacun sera suffisamment assuré de lui même et de l’autre, pour avancer cette part de soi qui le dévoile et le rend vulnérable. Cette implication, relève certainement de ce que GOLEMAN2 (1995) appelle une intelligence émotionnelle, mais aussi et surtout d’une sensibilité éducative... Une sensibilité qui nécessite pour l'éducateur d’accepter de se laisser émouvoir par l’autre, pour en retour l’affecter.

Ainsi, l'éducateur travaille bien plus avec ce qu'il est qu'avec ce qu'il sait. Les connaissances acquises n'étant in fine destinées qu'à permettre la reconnaissance et la compréhension de l'expérience sensible, le questionnement du vécu et du ressenti émotionnels, dans une visée d'actualisation de soi et de transformation du réel. Or, toute la difficulté pour les éducateurs, réside dans le fait qu'en matière d'action éducative, ce qui est attendu d'eux, en tant que professionnels, c'est justement la remise en question des repères les plus évidents - et donc les moins questionnés - que sont les opinions, les attitudes, les comportements, les représentations, et bien sûr les émotions, qui constituent le socle quotidien sur lequel ces professionnels prennent position pour transformer le réel. Les éducateur sont sans cesse conduits à interroger la pertinence du regard qu'ils portent sur le monde, des représentations qu'ils s'en font, ou plutôt qu'ils éprouvent, afin d'évaluer si les réponses qu'ils apportent naturellement, si les thêmatas alimentant leurs représentations, sont à même de fournir une réponse pertinente aux personnes accompagnées qui, d'une façon ou d'une autre, ne se confrontent pas à la réalité d'une façon socialement reconnue

2 PIAGET, J. (1989) avait déjà mis en évidence qu’il n’y a pas de processus cognitif sans imprégnation affective, mais c’est sans doute chez DAMAZIO (1994) que l’on trouve la critique la plus aboutie et la plus pertinente des tenants de l’opposition entre rationalité et émotion : ses travaux mettent en évidence l’impossibilité pour certains de ses patients incapables de ressentir des émotions à la suite de lésions de leur système nerveux, mais conservant des facultés intellectuelles normales, d’exécuter les tâches les plus simples et les plus routinières et à s’inscrire de façon adaptée dans certaines relations humaines ; Les émotions ont ainsi certaines raisons que la raison doit absolument prendre en compte. (p. 257).
MORIN, E. (1997) évoque également ce lien indissoluble entre raison et émotion en faisant de la sagesse une production de sapiens/démens...

et valorisée. Le professionnalisme des éducateurs consiste ainsi, le plus souvent, à se poser des questions à propos des évidences et de la naturalité de leurs éprouvés et de leurs postures.

C'est en cela que nous poursuivons le pari de DESPRET, V. (Op. Cit.) en soutenant que les émotions sont socialement construites, puisqu'en partie déterminées par les représentations sociales et professionnelles des acteurs, en même temps qu'elles en sont l'un des éléments constitutif. Le monde que je me représente dans ma relation à l'Autre m'émeut - me met en mouvement - et mes émotions me permettent de me représenter l'autre et le monde, l'autre dans le monde, l'autre et moi dans le monde. C'est parce que nous nous émouvons ensemble d'une fiction commune que nous inventons chaque jour un nouveau monde, dans un mouvement où nous tentons de vivre ensemble, en accordant nos affects et nos représentations, à travers nos prises de position. Lors d'un entretien avec Michel BATAILLE, Serge MOSCOVICI constatait que « [...] toutes les choses sociales ont une dimension affective forte, toute chose sociale forte a une dimension affective forte, il y a une sorte de passion là-dedans [...]. Toutes les représentations sociales ont cette dimension affective, et cette dimension affective résulte d'une sorte de dépôt historique, par la résonnance, par la mémoire, par tous ces effets de tradition. » (BATAILLE, M., 2000b, p. 15) Se représenter le monde (d'un point de vue social et professionnel), c'est avant tout s'en émouvoir, accepter d'être ému et mu par l'Autre, pour ensemble, mettre le monde en mouvement.

Ce qui va spécifier le professionnel, c'est sa capacité à faire sortir ses représentations et ses émotions de leur dimension cachée, inconsciente, implicite. Les représentations sont en effet, des «[...] forme[s] de connaissance impliquée d'un objet complexe saisi en bloc, de l'intérieur, (l'Autre et moi dans le monde par exemple) dans le rapport pratique et de communication que le sujet (individuel et collectif) entretient avec lui sans nécessité d'avoir à analyser ce tout signifiant implicité. » (BATAILLE, M., 2000)

C'est par l'interrogation des évidences, le questionnement du naturel, de l'allant de soi des relations et des actions quotidiennes, de l'implicite, bref dans un regard critique porté sur leur implication et la mise à plat de leurs représentations, que les pourront porter un regard critique et évaluatif sur leurs pratiques, et donc sur leur implication dans la relation. Se représenter le monde, c'est s'en émouvoir et donc s'y impliquer. Et, pour le professionnel, s'impliquer, c'est s'expliquer...
Autrement dit, s'impliquer dans la relation éducative, c'est s'en expliquer... Et notamment, s'expliquer quant aux émotions éprouvées et aux représentations de ces relations et du métier d'éducateur.

2 L'implication émotionnelle des éducateurs

Nous avons posé comme centrale, la question de l'émotion dans la relation éducative, en ce qu'elle permet, après une rupture de continuité dans la relation, un accordage des acteurs, dans une réactualisation, une renégociation d'un réel vécu en commun, entre l'éducateur et les personnes accompagnées, dans le but de poursuivre la création d'une fiction commune transformatrice de ce réel.

2.1.- S'impliquer, c'est s'expliquer

S'impliquer dans la relation éducative, c'est donc s'en expliquer. S'expliquer avec soi même et avec l'autre... Si l'éducateur est fondé à demander à celui qu'il accompagne des explications quant aux représentations qu'il se fait du monde, il doit être prêt à faire de même... Et bien souvent, dans ce métier, les explications sont vives... Et c’est souvent dans l’avortement de l’explication que nait l’émotion. Et de l'émotion que naissent une nouvelle explication et une implication renouvelée... Quand on ne trouve plus les mots pour dire son incompréhension, son amour ou sa haine de l'autre et de ses actes, quand la bonne distance devient difficilement appréciable, le dernier recours réside dans l'émotion; ou plutôt dans le partage émotionnel, qui fait basculer les protagonistes d'un implicite consensuel et d'un partage consenti ou désiré, dans l'inconnu et l'insécurité d'un explicite où tout doit être renégocié, et en premier lieu, le rapport à l'autre, à soi et à l'environnement, par l'accordage des acteurs. L'émotion vient signifier aux éducateurs qu'ils sont impliqués dans les relations éducatives, au sens étymologique du terme : être impliqué, (im, in, plicare) c’est à dire, être plié dans, entortillé, emmêlé... (REY, A. Op. cit. p. 1003) Autrement dit, être impliqué, ou s’impliquer dans une situation, une relation, c’est appartenir à cette relation et cette situation. Le nom d’implication s’est également employé pour le fait d’être embrouillé (Ibid.)... Un usage dont témoignent encore nombre de jeunes accueillis en M.E.C.S. ou en I.T.E.P. par exemple, et qui, pour signifier leur appréhension ou leur refus d’entrer dans la relation proposée par l’éducateur, emploient souvent ce type d’expression : « vas-y, il essaie de m’embrouiller ! » D’une certaine façon, ils n’ont pas tort, puisque l’éducateur tente bien, en effet, de les impliquer dans la relation éducative. Une implication que les jeunes subissent et vivent sur le mode de la passivité ou du refus, alors que l’éducateur souhaiterait qu’ils s’y impliquent activement...
BATAILLE, M. (1983) illustre bien cette crainte de s’impliquer dans la relation et d’appartenir à la situation éducative, lorsqu’il remarque que « l’implication connote [...] l’engagement dans [la relation] avec le risque de s’engluer dans l’entrelacement, d’étouffer dans un enchevêtrement que l’on ne peut démêler précisément parce qu’on y est pris. » Et c'est le risque majeur que courent les éducateurs, et a fortiori les novices que de ne plus parvenir à s'extraire des situations, « à s'asseoir pour se regarder marcher... » (LECOINTE, M. 1981)
ARDOINO, J. (1983) illustre parfaitement cette dialogique implication/explication par la métaphore de l'origami - l'art japonais du pliage - qui se traduit parfois dans nos amphithéâtres par l'art de tuer le temps grâce à la confection de cocottes en papier: si je veux comprendre comment la cocotte acquiert et conserve une forme de cocotte, il me faut la déplier, la mettre à plat pour en étudier la confection; mais une fois dépliée, devenue explicite et compréhensible, elle perd son statut de cocotte et ne représente plus rien... Il en va de même de l'implication dans les relations éducatives : et c'est en cela que le métier d'éducateur consiste bien moins à expliquer ce que l'on fait qu'à s'expliquer avec les autres sur ce que l'on est ! « [...] On est alors obligé de dire ce que l'on fait, qui l'on est, à quoi l'on tient, ce que l'on aime et ce que l'on n'aime pas, on se le dit, et en se le disant on le met à plat. C'est cela, la dialectique de l'implication (ce qui est plié et donné comme un tout) et de l'explication (le déploiement, la mise à plat). Il ne suffit pas d'expliquer, au sens pédagogique [décortiquer les modalités de la relation éducative par exemple], pour que les gens soient amenés à s'expliquer entre eux et vis-à-vis d'eux-mêmes [...]. » (BATAILLE, 2000a)
Autrement dit, l'implication peut être envisagée comme un [...] processus d'implicitation qui aboutit à la construction d’une forme de connaissance « impliquée » (implicitée), à savoir une représentation. (ibid.)

2.2.- L'implication professionnelle ne se mesure pas...

L'implication dans la relation éducative consiste donc pour l'éducateur, à accepter et à reconnaître le fait d'appartenir (cognitivement, affectivement, émotionnellement, socialement et professionnellement) aux situations que détermine cette relation, tout en s'en expliquant. « En lui même le concept d'implication n'est pas opérant. Il le devient dès lors que l'on parle d'analyse de l'implication » (BATAILLE, M., 1983). Être impliqué, rappelons-le, et notamment être impliqué dans une activité professionnelle, c’est être plié dans les situations, dans les relations, c’est donc déjà appartenir à ces situations et à ces relations; c'est être dedans. L'implication est donc « [...] une forme d’être et une manière d’investir un espace, et dans le cas qui nous intéresse ici, l’espace professionnel, qui s’exprime sous différentes formes qualitativement [et pas quantitativement] identifiables» (MIAS, CH. 2007). Une parfaite illustration de cet aspect qualitatif et non quantitatif de l'implication se trouve dans un épisode du récit d'Edgard Poe : une chute dans le maelström.
Souvenons-nous : tandis que les pêcheurs étaient lentement aspirés dans l’abîme du tourbillon, ils dérivèrent encore un moment au milieu d’autres épaves le long des parois toujours plus rapprochées de son entonnoir ; d’abord les deux frères – le plus jeune avait déjà sombré dans la tempête – étaient trop subjugués par la peur pour pouvoir réfléchir clairement et observer avec précision ce qui se passait autour d’eux. Après un certain temps cependant – selon le récit d’Edgar Poe – l’un des frères fut capable de secouer sa peur. Tandis que l’aîné, paralysé par la catastrophe imminente, restait désespérément recroquevillé dans l’embarcation, le plus jeune se ressaisit et commença à regarder autour de lui avec curiosité. Supervisant alors l’ensemble avec un plus grand calme, presque comme s’il n’était pas concerné, il remarqua certaines régularités dans le mouvement des épaves qui, en même temps que le bateau étaient entraînées dans un mouvement giratoire. Bref, à partir de son observation et de sa réflexion, une « idée » lui vint. Une image cohérente du processus dans lequel il était impliqué, une « théorie » commença à prendre forme dans son esprit. Regardant avec une attention plus aiguë autour de lui et réfléchissant, il parvint à la conclusion que les objets cylindriques s’enfonçaient plus lentement que les objets de toute autre forme et que les objets plus petits sombraient moins vite que les plus gros. A partir de cette image synoptique des régularités dans le processus dans lequel il était impliqué, et après avoir reconnu sa signification pour sa propre situation, il entreprit les démarches appropriées. Tandis que son frère demeurait figé par la peur, il s’attacha lui-même à un baril. Il encouragea en vain son aîné à faire de même; puis il sauta par-dessus bord. L’embarcation portant son frère s’enfonçait plus vite et fut finalement happée par l’abîme. Le baril auquel il s’accrochait, en revanche, fut bien plus lentement attiré vers les profondeurs, si bien que le pêcheur se retrouva à la surface de la mer lorsque l’inclinaison des parois de l’entonnoir redevint de nouveau peu à peu moins abrupte et que les mouvements de toupie de l’eau furent moins violents, et il regagna finalement le monde des vivants.
Aucun des deux frères n'est plus ou moins impliqué que l'autre dans cette situation dramatique. Ils le sont en revanche, différemment... Alors que le premier se résigne à son sort, écrasé par la fatalité et ne fait rien, l'autre décide de s'engager dans l'action. Sur le plan professionnel, il en ira de même. Les protagonistes d'une relation et de situations éducatives appartiennent à cette relation et ces situations, mais sont différemment concernés par elles et s'y impliquent différemment.

2.3.- Elle s'évalue : Implication active et passive

L'implication professionnelle des éducateurs peut se définir comme une manière d'être, d'agir et de s'exprimer dans le cadre de l'action et de la relation éducatives. La question n'est donc plus de savoir si l'éducateur est impliqué dans la relation... Il y est nécessairement impliqué, même s'il y brille par son absence ou son indifférence. Il ne s'agit pas de mesurer le degré d'implication des acteurs dans la relation, mais bien de tenter de comprendre comment ils y sont impliqués émotionnellement...
On peut en fait, distinguer deux orientations de l'implication : l'une active et l'autre passive, qui se traduisent grammaticalement par les formules je m'implique, à la forme pronominale et je suis impliqué à la voix passive. Deux orientations de l'implication qui vont connoter de façon particulière et singulière l'exercice professionnel...
Ainsi, dans une implication passive nous trouverons souvent les acteurs dans « des attitudes aquoibonnistes » (MIAS, Ch. 1998). Les jeunes éducateurs et particulièrement les stagiaires sont tous, à un moment de leur formation ou de leur expérience, confrontés à des attitudes et des discours mettant en avant la démotivation et la lassitude : « à quoi bon consacrer tant d'énergie à cette prise en charge alors que l'on sait parfaitement que cette personne ne changera pas, que ça ne sert à rien... » Dans cette forme passive de l'implication professionnelle, l'éducateur ne parvient plus à prendre de la distance avec l'action, il est dans un flou identitaire où l'accompagnement n'a plus de sens et où les pratiques ne sont plus questionnées. Il n'est plus en capacité de s'expliquer – pas plus avec lui-même qu'avec les autres – sur son implication. L'implication passive se caractérise ainsi par une sorte de gel des représentations et fait l'économie de l'explicitation et de l'explication qui sont seules en mesure de relancer un processus d'implication active et donc d'actualisation des représentations... Du point de vue des émotions, nous touchons là à la neutralité. La situation et les relations n'émeuvent plus l'éducateur, figent les relations et l'accompagnement éducatif, renforçant ainsi une implication subie et désincarnée...
En revanche, lorsqu'il se situe dans une implication active, l'éducateur exprime cette implication par [...] l'explicitation de ses actions, par l'explication des savoirs, dans la revendication d'une identité « labellisée » (MIAS, Ch. 1998, p. 93). Il est en mesure de se risquer affectivement et émotionnellement dans un processus de renégociation avec les personnes accompagnées. La dynamique du mouvement et de la transformation continue d'être alimentée et génère d'autres implication émotionnelles...
Pour être opérante, c'est à dire versées dans l'exercice professionnel, ces implications doivent pouvoir être interrogées par l'éducateur dans une analyse de sa pratique. Trois dimensions chargées émotionnellement peuvent ainsi être explicitées afin d'être évaluées et actualisées.

2.4.- La structure de l'implication professionnelle (S-R-C)

Ch. MIAS (1998) a pu dégager trois invariants structurels de l'implication professionnelle dont l'absence ou la présence, permettent de dire si cette implication est active ou passive: le sens (S), les repères (R) et le sentiment de contrôle (C).

2.4.1.- Sens et finalités de l'action éducative

Sens et finalités de l'action éducative sont indissociables, dans la
mesure où la finalité d'une action en révèle le sens, et réciproquement. Le sens, en tant qu'orientation, direction, destination, mais aussi en tant que signification et que sensibilité de cette action.
- En tant que direction, le sens donné à l'action permet au professionnel de tenir un cap dans la tourmente des relations socioprofessionnelles, de ne pas perdre de vue les objectifs qu'il poursuit, tout en rendant le chemin qui y mène identifiable, repérable, en le balisant... On pourra par exemple repérer le sens donné à une action éducative en analysant à qui s'adresse cette action : à l'auteur, en privilégiant les dimensions du désir, de la création et de l'autonomie, à l'agent en privilégiant la nécessité, la reproduction et la soumission, ou à l'acteur en mettant en avant ce qui est de l'ordre des besoins, du pragmatisme et de l'indépendance.
- En tant que signification, le sens de l'action éducative, exprime le pourquoi de cette action. Autrement dit, le sens que donne l'éducateur à son action, apparaît, émerge dans la signification qu'attribuent à cette action les protagonistes    de    la    relation    éducative    (éducateur,    mais    aussi usagers/bénéficiaires, membres de l'équipe pluri professionnelle, etc.).3 Si le sens, en tant qu'orientation de l'action semble appartenir plus particulièrement à l'initiateur de cette action, et reste pour une large part implicite, la signification relève bien plus « d'une adresse à autrui » (BARBIER, J.-M., 2000) destinée à rendre visible, à expliciter les intentions de l'initiateur de cette action. Le fait que l'action ne prenne sens que dans la négociation d'une signification commune, implique pour l'éducateur que ce qui fait sens pour lui, relève des valeurs qu'il défend.
- Et c'est en cela que le sens donné à l'action revêt également une dimension sensible, affective, émotionnelle. Ainsi, ce qui fait sens pour le professionnel indique « [...] ce qui a un prix pour lui, non pas directement en valeur marchande, mais d'un point de vue affectif. C'est une manière d'être qui exprime ce à quoi il tient, ce à quoi il adhère, et qu'il va défendre contre des valeurs qui justement seraient différentes. » (MIAS, Ch., 1998)
Nous nous référons ici au courant de l'interactionnisme symbolique, et plus précisément aux travaux de MEAD, G.-H. (1963)
Le sens des actions éducatives s'exprime donc dans la dimension du sensible. Une sensibilité qui est, comme nous l'avons déjà mis en évidence, un puissant vecteur de (re)négociation de son implication dans la relation. Le sens que donne le professionnel à ses actions resterait le plus souvent dans le domaine de l'implicite, si la négociation sensible, affective et émotionnelle d'une signification commune ne venait révéler, expliciter les repères sur lesquels se fonde le sens de ces actions.

-    2.4.2.- Les repères

Pour donner du sens (orientation – signification – sensibilité) à leurs
actions, les professionnels ont besoin de repères sur lesquels ils puissent fonder ces actions. Les repères les plus marquants et les plus prégnants pour les métiers de l'éducation spécialisée sont certainement ceux qui permettent d'identifier et de qualifier les usagers et les bénéficiaires du travail social, déterminant par là même les finalités des prises en charge éducatives.
Ces repères ont évolué au cours de la déjà longue histoire du travail social. Du courant hygiéniste du 19ème siècle où la dimension médicale, sanitaire est prédominante et déterminante4, en passant par la philanthropie valorisant le don de soi, la charité, la vocation, qui trouvera son aboutissement dans le courant du redressement ou de la pédagogisation (FOUCAULT, M., 1993) des déviants, et dans l'idéologie moralo-technicienne du régime de Vichy (CHAUVIERE, M., 1980), puis, dans ce que l'on a appelé le courant psychologique, où l'on passe de la notion de jugement à celle de traitement, pour parvenir enfin, de nos jours, à une approche de médiation, où les notions de projets personnalisés et de droit des usagers sont mises en avant, mais où « trop de gestion tue le social » (CHAUVIERE, M., 2007), les repères foisonnent et structurent les représentations sociales et professionnelles de l'éducation spécialisée.
Le professionnalisme nécessite tout naturellement le questionnement et l'actualisation, voire la transformation des repères des éducateurs. Là encore

On pourra, à ce sujet, consulter VIGARELLO, G., 1993.
les dimensions de l'affect et de l'émotion seront très présentes dans la mesure où confirmer ou se séparer des certitudes qui jalonnent leurs implications en leur servant de repères est naturellement générateur de plaisir ou de déplaisir, d'un sentiment de sécurité ou d'insécurité, de confiance en soi ou d'anxiété...
Ces deux premières dimensions de l'implication professionnelle sont évidemment extrêmement perméables l'une à l'autre et indissociables de la troisième qui s'exprime dans le sentiment de contrôle dont se revendiquent ou non les individus.

-    2.4.3.- Le sentiment de contrôle

Cette dernière dimension de l'implication repose sur plusieurs illusions
(liberté, rationalité et responsabilité) savamment entretenues par les individus (DUMONT, J.-F., 2004), selon lesquelles les résultats de leurs actions sont la conséquences de leurs comportements antécédents. Cette illusion du contrôle et de la maîtrise de ses actions semble même être « [...] une nécessité dans le développement intra individuel [dans la mesure où] s'en remettre de manière permanente au hasard, c'est à dire avouer notre incapacité à contrôler la situation et à se laisser porter par les évènements laisse un espace béant d'incertitude difficile à combler » (MIAS, Ch., 1998, p. 129).
Ce sentiment de contrôle de ses actions est d'autant plus nécessaire aux individus que son absence renvoie à du « désespoir acquis, une impuissance apprise [qui sont] les conséquences négatives d’une expérience vécue par l’individu de la non maîtrise de son environnement, conséquences se manifestant à trois niveaux : au niveau motivationnel, le sujet ne manifeste aucune motivation à contrôler la situation, ce qui entraîne une chute de ses performances ; au niveau cognitif, le sujet est incapable d’établir un lien entre ses actions et leur résultat ; au niveau émotionnel enfin, le sujet étant dans un état de désespoir, de dépression »(Ibid.).
Ce que nous retiendrons principalement ici, c’est que l’illusion du contrôle autorise l’action, une action qui, si elle ne produit jamais les résultats escomptés, permet néanmoins au sujet d’établir un lien entre cette action et ses conséquences, permettant ainsi la renégociation du sens par l’élaboration d’un récit justificateur fondé sur la multi rationalité et la multiréférentialité, dans une dynamique d’intégration et d’actualisation des repères.

En guise de conclusion :
implication, explication, représentations et émotions

Les trois dimensions structurelles de l'implication professionnelle sont donc chargées affectivement et émotionnellement. Les éducateurs, toujours en quête de la bonne distance éducative, naviguant entre l'amour et la haine, utilisent les émotions générées par les ruptures de continuité dans les situations et les relations éducatives, pour renégocier leur implication professionnelle    dans    ses    trois    dimensions    [Sens (orientation/signification/sensibilité) – Repères – Sentiment de contrôle]. Cette renégociation de l'implication par l'accordage émotionnel se produit concurremment et concomitamment aux niveaux intra individuel, inter individuel, positionnel et idéologique. (DOISE, W., 1986) C'est par l'explication, l'explicitation de leur implication émotionnelle à ces quatre niveaux que les éducateurs vont pouvoir analyser leurs pratiques et faire évoluer leurs représentations du métier en les actualisant. Évolutions et transformations qui génèrent des prise de position différentes. Ces prises de positions sont accessibles à travers l'analyse (décrire – expliquer – comprendre) de l'implication des éducateurs, par des techniques d'analyse des pratiques particulières que nous avons appelé "collectifs de partage professionnel des émotions" (DUMONT, J.-F., 2009, à paraître). Mais ceci est une autre histoire...

Bibliographie

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